Ойлаудың логикалық формасын үйрену

Логикалық ойлауды дамыту үшін іс-әрекеттерді нақтылы заттар мен жағдайлардың орнына белгілер түріндегі сөздер сандар арқылы игерудің алғы шарттары, бұрын айтылғандағыдай, сәбилік шақтың соңында, бала санасының белгілер функциясы қалыптаса басталғанда қаланады. Бұл уақытта бала бір затты белгілеуге өзге бір заттың, суреттің, сөздің көмегімен оның орнын ауыстыруға болатындығын түсіне бастайды. Әйтседе сөз бен белгілердің басқа түрлерін бала өздігінен ойлау міндеттерін шешуге қолдана алмайды. Көрнекі-әсерлі әсіресе көрнекі-бейнелі ойлау сөйлеумен тығыз байланысты. Сөйлеудің үлкендер баланың іс-әрекетіне басшылық жасайды, олардың алдында практикалық және танымдық міндеттер қояды, оларды шешудің тәсілдерін үйретеді. Баланың өзінің сөйлеу арқылы айтып жеткізетіндері, осы әрекеттің өту барысы мен нәтижелерін баланың түсіне білуі жағдай жасайды, міндеттердің жолын іздестіруге көмектеседі. Сөйлеу жоспарлаушы функцияға ие болғанда оның мәні бұрынғыдан да арта түседі. Бұл арада бала естіртіп ойлайтын сияқты. Әйткенмен бала шындығында бұл кезеңде де өзін ойлау іс-әрекетінде сөзбен емес бейнелермен пайдаланады. Бұл балалар алдарынан шығатын көбіне ойлау іс-әрекеттерін орындауды талап ететін міндеттерді шешетіндіктен және өз ойын сөзбен айтып жеткізе алмайтын жағдайларға  әдейі бұрын бұзып қойған ойыншықтарды бергенде, көп жағдайда бұзылудың бебін дұрыс анықтап, оларды жөндей білді, бірақ неліктен сол істелгенін сөзбен атып бере алмайды, тек ойыншықтардың болмашы белгілерін көрсетті. Осындай жағдай кнопканы баса отырып қуыршақты ойыншық  қаланың ішімен жүргізілетін ойын ойналғанда да болады. Балалар қуыршақтың қимылын басқарады жақсы үйреніп алды, оларды тағайындалған орындар мүлтіксіз дұрыс жеткізеді, бірақ әдеттегінше жеке кнопкалар қуыршақтың қозғалыстарымен қалай байланысқанын айтып алмайды.

Сөз бейнелерді пайдаланбай-ақ ақыл-ой мәселелерін шешуге мүмкіндік беретін дербес ойлау құралы ретінде қолданылып бастауы үшін бала адамзат жасаған ұғымдарды сөз арқылы бекіген заттардың белгілері мен болмыс құбылыстарының жалпы әрі маңызды белгілері жөнінде білімдерді игеру тиіс. 

Ұғым өзара бір білімнен екінші білім шығарарлықтай үйлесімді жүйелерге біріккен. Ол жүйе заттардың өзінің не бейнелердің көмегінсіз-ақ ақыл-ой мәселелерін шешуге мүмкіндік береді. Мысалы: барлық сүт қоректілер өкпемен демалатындығы жөнінде жалпы ережені біле отырып және киттің де сүт қоректі екенің түсінгеннен кейін оның да өкпесі бар екендігі жөнінде қорытынды шығарамыз.

Балалар игеретін сөздердің мәні бұл сөздерге үлкендердің беретін мәніне біртіндеп жуықтай бастайды. Баланың ойлауы көрнекі бейнелі болып қалып отырғанда сөздер ол үшін заттар, іс-әрекеттер, қасиеттер, қатынастар жөнінде түсінік білдіреді. Үлкендер балалармен қарым-қатынаста жиі қателеседі, өйткені олар сөздердің үлкендер үшін де, мектеп жасына дейінгі балалар үшін де, мәні бірдей деп шамаламайды. Шындығында балалар, белгілі заттарға, жағдайларға, оқиғаларға  қатысты сөздерді дұрыс бағыттай білуді біршама терең тез меңгере де егжей-тегжейлі зерттеу балалардың түсінік сөздері мен үлкендердің ұғым сөздерінің арасында айтарлықтай айырмашылықтар балатынын көрсетті. Түсінік ұғымға қарағанда болмысты қунақы әрі айқын белгілейді, бірақ ұғымға тән айқындыққа, анықтылыққа, жүйелікке ие бола алмайды. 

Балаларда бар түсініктер өздігінен ұғымдарға айнала алмайды. Ұғымдарды қалыптастыру үшін түсініктерді пайдалануға болады. Ұғымдардың өзінде және оларды қолдануға негізделген ойлаудың логикалық формаларын да балалар ғылыми білімдер негізделген барысында меңгереді.

Ұғымдарды жүйелі меңгеру мектептегі оқу процесінде басталады. Бірақ кейбір ұғымдарды мектепке дейінгі ересек балалар арнайы ұйымдастырылған оқыту жағдайларында үйреніп алатындығын зерттеулер көрсетті. Мұндай оқытуда алдымен оқылатын материалдарға балалардың ерекше сыртқы бағдарлау іс-әрекеттерінің көмегімен заттардан және олардың қатынастарынан ұғымның мазмұнына кірерліктей басты белгілерді айыра білуге керекті әдістер мен құралдарды алады. Мектепке дейінгі баланы мұндай әдісті дұрыс қолдануға және алынған нәтижені оған түсінікті схемалық формада ұстап қалуға үйретеді. 

Мысалы: бұйым сандық қасиеттері мен қатынастары туралы ұғымдарды қалыптастырғанда балаларды өлшемдер сияқты құралдармен пайдалануға үйретеді. Өлшемдер шаманың қабылдау  мен түсініктігі бірігіп кеткен көлемнің түрлі параметрлерін – (көрсеткіштерін) ұзындық бір түрлі өлшеммен, аудан екінші түрлі өлшеммен, көлем үшінші түрлі өлшеммен, салмақ төртінші өлшеммен өлшенетіндерін – бір-бірінен бөліп, ажырата білуге мүмкіндік береді. Өлшемнің арқасында сан сыртқы әсердің ықпалсыздығын объективті түрде анықталады. Балалар, өлшеу нәтижесін белгілі бір таңбамен белгілеп бөліп қояды, мысалы, өзара бірдей таяқшаларды қатарға тізеді. Егер баларға берілген көрсеткіш бойынша екі затты өзара өлшеу арқылы салыстыру қажет болса, онда балалар таяқшаларды екі қатарға орналастырады және әр қатардағы таяқшаға екінші қатардың таяқшасы дәл келетіндей етіп тізеді. Шаманың берілген көрсеткіші бойынша (ұзындық, аудан, көлем, салмақ) заттардың қатынастарының схемалық бейнесі шығады. Егер таяқшалардың бір қатары ұзынырақ болып шықса, онда осы қатарға бірдей екендігі байқалады. 

Ұғымды бұдан әрі қалыптастырудың барысы баланың сыртқы іс-әрекеттерінен ойша іс-әрекеттерге өтуді ұйымдастырудан тұрады. Мұнда сыртқы құралдар сөздік белгілеулермен алмастырады. 

Тиісті міндеттерді ала отырып бала нақтылы өлшемді пайдалануды доғара бастайды, оның орнынан өлшеу мүмкіндігін көздей отырып сан жөнінде пайымдай бастайды.

Бұл пайымдауларда баланы заттардың сыртқы түрінің өзгеруі шатыстыра алмайды, білім тікелей әсерден күштірек болып шығады.

Ұғымдар жасалуда көрнекі-бейнелі ойлауды меңгергенге қарағанда сыртқы бағдарлау іс-әрекетінің формасы ғана өзгеріп қоймайды, бой үйрену  процесі де басқаша сипатта болады. Нақтылы іс-әрекеттің сөз арқылы толықтай ой жүгіртуімен алмастыру, сол іс-әрекеттің көздерін сөз арқылы көз алдында елестету бала үшін міндетті сала бола бастайды. Ақырында, пікір айту есіттіріліп емес, іште жүргізіле бастайды, пікір айту азая келеді де дерексіз логикалық ойлау іс әрекетіне айналады. Мектепке дейінгі шақта баланың дерексіз логикалық ойлау іс-әрекеттерінің ерекше түрлі математикалық сандармен және таңбалармен (+,-,=) жасайтын амалдар жатады. Сөздерді қолдану сияқты балалардың сандармен математикалық таңбаларды қолдану да логикалық ойлаудың тиісті нормаларын меңгергендігін көрсете бермейді. Бала сандар мен математикалық таңбаларды нақтылы заттардың топтарымен немесе сондай заттар жөніндегі түсініктерді орындайтын іс-әрекеттермен байланыстыра, бөле және біріктіре отырып қолдана алады. Бірдей жастағы балалар сандарды қолдану мен есептеудің, қарапайым арифметикалық есептерді шығарудың түрлі тәсілдерін қатар қолданып жүреді.

Бұл мысалда бала бірдей сан қатарлы амалын, екіншіде бейнелерді пайдаланады. 

Бірақ бастапқы математикалық білімді бейнелерге сүйене отырып меңгеру кейінірек балалар мектепке математиканы жүйелі түрде үйренуге кіріскенде айтарлықтай қиындықтар туғызады. Сондықтан мектеп жасына дейінгі баларға кез келген заттардың сандық қатынастарының сипаттамасы ретінде таңбалармен іс-әрекет жасауды бейнелерге сүйенбей үйрету ретінде қалыптастыру, мектепке дейінгі шақта ақыл-ой дамуының маңызды жағы болып саналады. Мектепке дейінгі бұған қоса математикалық ұғымдар мен амалдарды игеру жағдайында толықтай қол жеткізуге болатындығын зерттеулер көрсетіп отыр.

Ойлауды дамытудың оқытуға тікелей байланысы осы дамуды мақсатқа бағыттап басқаруға, оқытудың ойлау іс-әрекеттерінің белгілі типінің қалыптасуына себепкер боларлықтай етіп құруға мүмкіндік береді. Бұл мектепке дейінгі балалық шақта келешек  өмірі үшін ең басты мән алатындығы жөніндегі мәселені қоюға түрткі болады. 

Психикалық дамудың жалпы заңдылықтары туралы мектепке дейінгі  шақ бейнелі ойлаудың дамытуға бағытталған үйретуге ерекше сезімтал, нәзік келетіні, ойлаудың логикалық формаларын меңгерудің шамадан тыс жылдамдату амалдары бұл жаста қолайлы болмайтындығы жөнінде айтылған.